Podnikové vzdělávání v České republice
Vzdělání, respektive vzdělávání je stále, i když s jistým vystřízlivěním v období krize, společností považováno za jeden ze základních nástrojů k dosažení kvalitního, komfortního života.
Je zároveň jedním z podstatných faktorů, které napomáhají vytváření ideálu demokratické společnosti – jejího hospodářského růstu a sociálního smíru. Stále, možná ještě více, platí slova jednoho z důležitých dokumentů EU – Memoranda o celoživotním učení z roku 2001, podle kterého Evropa 21. století zažívá změny plně srovnatelné s průmyslovou revolucí v 19. století. „Digitální technika přeměňuje všechny aspekty lidského života, zatímco biotechnologie může jednoho dne změnit samotný život. Obchod, cestování a komunikace ve světovém měřítku rozšiřují kulturní horizonty lidí a mění způsoby, jimiž si ekonomiky navzájem konkurují. Moderní život přináší lidem větší šance a možnosti výběru, avšak také větší riziko a nejistoty. Lidé mohou svobodně přijímat různé životní styly, zároveň však mají odpovědnost za utváření svého vlastního života. Více lidí zůstává ve vzdělávání déle, prohlubují se však rozdíly mezi těmi, jimž kvalifikace umožňuje udržet se na trhu práce, a těmi, kdo neodvolatelně končí na okraji cesty“ (Memorandum o celoživotním učení, 2001, s. 5).
Fenomén podnikového vzdělávání lze charakterizovat jako účinný nástroj rozvoje společnosti, rovněž jako důsledek tohoto rozvoje. Je vlastně praktickou reakcí na nemožnost získání všech potřebných znalostí, kompetencí a zkušeností důležitých pro výkon určité pracovní činnosti již v rámci počátečního vzdělávání. Jinými slovy – s prudkým rozvojem technologií, změnou organizace práce a vývojem volného trhu se společnost dostala do situace, kdy ani stále aktualizované poznatky předávané žákům a studentům středních a vysokých škol, nestačí zdaleka pro dostatečnou výbavu pracovníka v jeho profesní dráze.
Zaměstnavatelská organizace, či podnik se stávají jakousi školou. Můžeme proto tak podnikové vzdělávání definovat, jako jakýkoliv vzdělávací proces organizovaný podnikem pro zaměstnance. Zahrnujeme do něj vzdělávání v podniku, ale také
i mimo podnik či vzdělávání přímo na pracovišti. Palán (on-line) podnikové vzdělávání dále charakterizuje jako „systematický proces změny pracovního chování, úrovně znalostí a dovedností včetně motivace zaměstnanců organizace, kterým se snižuje rozdíl mezi jejich charakteristikou – subjektivní kvalifikací pracovníků a požadavky na ně kladenými – kvalifikací objektivní, tj. kvalifikovaností práce“.[1]
Někteří teoretici spatřují ve vzdělávání pracovníků především cíle zaměstnavatele, činí tak například populární Armstrong. Podle něj je základním cílem podnikového vzdělávání především:
1) rozvinutí dovedností a schopností pracovníků a zlepšení jejich pracovního výkonu;
2) pomoci lidem k rozvoji pro budoucí uspokojení potřeb zaměstnavatele, tak aby potřebné zaměstnance bylo v budoucnu možné nacházet ve vlastních personálních zdrojích;
3) snížení množství vynaloženého času pro zácvik začátečníků, či pracovníků převáděných na jiné pracovní místo, tedy redukce nákladů na pracovníka plně schopného vykonávat novou práci (Armstrong, 2007, s. 491). Cílem podnikového vzdělávání by ovšem neměly být pouze utilitární zájmy zaměstnavatelů, naopak může sloužit seberealizaci vzdělávaných a stát se tak účinným motivačním nástrojem. Motivovaný zaměstnanec má pak následně dobré pracovní výkony.
V podnikovém vzdělávání tak dochází ke sloučení osobních a zaměstnavatelských cílů.
Podnikové vzdělávání zahrnuje dle Palána (on-line):
- vzdělávání v rámci adaptačního procesu a přípravu pracovníků k pracovní činnosti;
- prohlubování kvalifikace;
- zvyšování kvalifikace;
- rekvalifikace;
- vzdělávání manažerů.
Mužík zdůrazňuje fakt, že podnikové vzdělávání je zaměřeno na rozvíjení profesního potenciálu a schopnosti všech kategorií pracovníků. Dodává, že „vytváří předpoklady pro osvojení nových znalostí, formování dovedností a vznik nových pracovních návyků. Znalosti dávají na otázku co dělat, a dají se naučit. Dovednosti odpovídají na otázku, jak to dělat, a dají se natrénovat. Návyky lze vytvořit propojením znalostí a dovedností a opakováním profesních činností a pracovních postupů.“ (Mužík, 2008, s. 86).
Podnikové vzdělávání je jednou ze základních personálních činností, řadou autorů je dokonce považováno za vůbec nejdůležitější (viz Koubek, 2007, s. 279). Často se v souvislosti s ním hovoří o rozvoji lidského kapitálu, lze rovněž jednoznačně prohlásit, že podnikové vzdělávání je investicí do lidských zdrojů.
Na jeho další pozitivní přínosy upozorňuje například Tureckiová, zmiňuje funkce orientační, adaptační, integrační a retenční. Všechny zmíněné vlastnosti jsou součástí protifluktuačních opatření. V této souvislosti Mužik zmiňuje, že změny myšlení, postojů a chování v souvislosti s vlivem podnikového vzdělávání, působí „směrem k lepšímu sepjetí pracovníků s podnikem“ (Mužík, 2008, s. 86).
V systémové podobě vedou k rozvoji, případně alespoň udržení výkonnosti, efektivity a konkurenceschopnosti celého podniku. Zároveň napomáhají rozvoji zaměstnatelnosti – tj. uplatnitelnosti na trhu práce pracovníků nejen v rámci vnitřní, ale také vnější pracovní mobility (viz Tureckiová, 2009). Praxe ukazuje, že rychlost učení větší než rychlost změn v okolí má pozitivní vliv na konkurenceschopnost podniku.
Podnikové vzdělávání zpravidla organizuje personální oddělení. U větších organizací se lze setkat se samostatným útvarem vzdělávání a rozvoje lidských zdrojů. Někde se organizaci firemního vzdělávání věnuje pověřený pracovník, či pracovníci.
Pojmy užívané v podnikovém vzdělávání
Podniková pedagogika – alternativní pojmenování teorie podnikového vzdělávání obvykle rozlišuje dvě základní edukační aktivity – výcvik a rozvoj:
Výcvik, nebo také trénink je aktivita zaměřená na odstranění deficitů ve znalostech a především praktických dovednostech (intelektových, motorických a senzomotorických), které konkrétní pracovník potřebuje aktuálně využívat na stávající pracovní pozici (viz Tureckiová, 2009), měl by být prakticky zaměřený.Opakovaným výcvikem se vytváří pracovní návyky.
Rozvojové aktivity jsou zaměřené na budoucí potřeby výkonu a uplatnění pracovníka v organizaci, ale nejen v ní. Jsou zpravidla zaměřeny na vybraný užší okruh pracovníků – manažerů, specialistů, tzv. klíčových pracovníků. Podle Tureckiové je rozvoj jako primárně individuální činnost zaměřen na „širší oblast způsobilostí, tj. také způsobilostí koncepčních, metodických, řídících, vůdcovských a na rozvoj specializovaných profesních kompetencí. Jedná se zároveň spíše o investici do budoucnosti, o vzdělávací aktivity zaměřené na budoucí potřeby kariéry jedince, které usměrňují jeho potenciál. Tím je ovšem rozvoj jednotlivců zprostředkovaně orientován i na potřeby organizace, především na zajištění jeho budoucího úspěšného fungování. V širším smyslu se tedy i zde jedná o přípravu organizace na jakýkoliv typ organizačních změny, která bude vyžadovat novou rozvojovou úroveň, nebo dokonce nové typy dílčích kompetencí…“ (Tureckiová, 2009, s. 69).
Ve firemní praxi se ještě od obou aktivit dále ještě odlišuje pojem školení, což je termín, který se používá pro transmisi (přenos) teoretických poznatků a základů praktických dovedností, mající ovšem fakticky spíše mírně pejorativní význam, jak připomíná Veteška a Tureckiová (2010). Takovíto typ vzdělávacích aktivit je totiž zejména v praxi firemního vzdělávání považován za méně efektivní.
Dle Armstronga můžeme členit firemní vzdělávání do čtyř základních typů(Armstrong, 2007, s. 461):
1. Instrumentální vzdělávání, které předpokládá dosažení základní úrovně výkonu, jeho cílem je zlepšení vykonávání určitého druhu práce.
2. Kognitivní vzdělávání, jenž má zlepšit úroveň znalostí a také komplexní pochopení souvislostí.
3. Emoční vzdělávání mající za cíl formování postojů a vztahů k práci i druhým lidem.
4. Sebereflektující vzdělávání, které má napomáhat formování nových vzorců nazírání, myšlení a jednání.
Nezbytnou podmínkou každého podnikového vzdělávání je jeho promyšlené plánování a organizace s vytyčeným konkrétním vzdělávacím cílem.
Vliv EU na české podnikové vzdělávání
Příchod naší země do demokratického světa a následný vstup do evropského společenství přinesl řady změn, na náš nově budovaný trh například razantně vstoupili zahraniční investoři. Na tuto skutečnost upozorňuji pro upřesnění pojmu české firemní vzdělávání, který by měl pokrývat vzdělávání ve firmách registrovaných v ČR a zde působících. (Může jít o zahraniční firmu a vzdělávání jejího zahraničního pracovníka.) Žijeme ve světě migrujícího trhu práce (viz Langer, 2013).
S počátky budování tržní ekonomiky u nás úzce souvisí prudký útlum podnikového vzdělávání, souviselo to s privatizacemi a restruktualizacemi podniků, na vzdělávání zaměstnanců prostě nebyl prostor ani peníze. Až na přelomu století „se začíná uvažovat o systémovém přístupu, legislativním zakotvení, finančním zabezpečení, propagaci a kontrole ve vzdělávání dospělých“ (Vyhnánková in Sborník, 2007, s. 174).
Rozsáhlé technologické změny přinesly a přinášejí potřebu osvojování nových znalostí a dovedností pracovníků. Společně s tím se odehrávají také významné změny v postojích a chování lidí. Ty vyžadují nové přístupy k edukaci a vytváření příležitostí k rozvoji a učení jednotlivých pracovníků, týmů i organizace jako celku. Významný vliv na podnikové plánování (včetně plánů vzdělávání a rozvoje) mají rovněž faktory demografické (viz Veteška, 2012).Svou nezanedbatelnou roli v rozvoji podnikového vzdělávání u nás hráli jistě politici EU, minimálně prostřednictvím praktických nástrojů finanční pomoci pro členské země.Jsou jimi vzdělávací programy a strukturální fondy.
Vstupem České republiky do EU v roce 2004 se otevřela možnost čerpání finančních prostředků z Evropského sociálního fondu (European Social Fund – ESF) jeho deklarovaným cílem je „podporovat opatření k prevenci a boji proti nezaměstnanosti a rozvinout lidské zdroje a sociální integraci na trhu práce za účelem podpory nezaměstnanosti, udržitelného rozvoje a ekonomické a sociální soudržnosti“.
Pro oblast dalšího vzdělávání byl vytvořen Operační program rozvoj lidských zdrojů (OP LZZ), orientovaný na realizaci neinvestičních projektů s cílem dosažení vysoké a stabilní úrovně zaměstnanosti založené na kvalifikované a flexibilní pracovní síle. V tomto roce (2013) končí čerpání prostředků druhé programovací období[2]. Pomáhat řešit systém vzdělávání počátečního i dalšího, a jejich propojení do systému celoživotního učení a zlepšení podmínek ve výzkumu a vývoji, má Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost (OP VK).Dále existují a připravují se ještě některé další možnosti získání finančních prostředků na podnikové vzdělávání (viz např. Operační program zaměstnanost 2014-2020).
Náročné administrativní postupy spojené s vypracováním příslušného návrhu projektu, dokládáním a obhajováním účelnosti vynaložených prostředků, jsou jistou brzdou získávání všech alokovaných prostředků EU. Na druhou stranu jsou tyto prostředky jistou „spásou“, jak upozorňuje s mírně kritickým tónem Mužík: „S dalším plánovacím obdobím Evropského sociálního fondu u nás se kryjí důsledky světové hospodářské a finanční krize. Od roku 2007 u nás rapidně klesají soukromé výdaje na další vzdělávání, neboť podniky propouští zaměstnance a na zbývajících šetří. Vzdělávací firmy se tedy upínají k těmto „evropským“ prostředkům. Je zcela zbytečné připomínat, že jde o prostředky naše poslané do Bruselu, který nám je „velkomyslně“ vrací zpět a my musíme navíc většinu projektů kofinancovat“ (Mužík, 2012).
Mužíkova slova do jisté míry potvrzují nedávno zveřejněné údaje ČSÚ – podle kterých objem přijímaných dotací na podnikové vzdělávání činil v roce 2010 osminásobek stavu k předchozímu šetření! Jednoznačně u nich převažovaly subvence z EU (např. Evropský sociální fond) – 68% a státní dotace – 23% (CVTS 4). Jiným zajímavým výstupem CVTS 4 je zjištění, že podniky v době po krizi radikálně opouští od (drahých) externích dodavatelů vzdělávání a snaží se zajistit edukaci zaměstnanců vlastními silami.
V rámci OP LZZ[3] jsou nyní aktuálně podporovány individuální projekty, jež jsou prorůstovým nástrojem pro podporu stagnující české ekonomiky. Zaměstnavatelé z vybraných odvětví v nich mohou žádat o příspěvky na vzdělávání svých zaměstnanců, (případně tyto projekty zajišťují podporu pro uchazeče a zájemce o zaměstnání). V současné době mohou zaměstnavatelé žádat o finanční podporu v následujících projektech:
- Vzdělávejte se pro růst!: dotace na vzdělávání zaměstnanců
z oblasti strojírenství, stavebnictví, nezávislého maloobchodu, terénních sociálních služeb a odpadového hospodářství (do 28. 2. 2014); - Vzdělávání v cestovním ruchu:dotace na vzdělávání zaměstnanců v oblasti cestovního ruchu (do 31. 10. 2014);
- Vzdělávání v energetice: dotace na vzdělávání zaměstnanců ve vybraných odvětvích průmyslu a služeb v energetice (do 31. 12. 2014);
- Vzdělávejte se pro stabilitu!: Dotace na vzdělávání zaměstnanců u zaměstnavatelů, kteří se přechodně nachází v obtížné hospodářské situaci – tzv. český „kurzarbeit“ (do 30. 6. 2015).
„Evropské peníze“ přinášejí nepopiratelně povzbuzení do oblasti podnikového vzdělávání – zprostředkovatelé dotací se předbíhají v nabídkách, podniky se také začínají více orientovat v „systému“. Zároveň tak rostou rizika – vzpomeňme mediálně připomínané problémy s jejich čerpáním (ROP Severozápad aj.). Praxe přináší četná menší či větší zneužití těchto prostředků, příkladem může být například s pomocí EU fondů zaplacený počítačový softwer namísto účetně vykázaného vzdělávání zaměstnanců apod.
Jak připomíná Mužík (2013) podmínky výzev v rámci operačních programů a zadávací dokumentace vedou předkladatele projektů ke standardům výsledných dokumentů. Zkvalitňuje se tak práce s cílovými skupinami projektů, hledají se vazby mezi cílem, obsahem, formou a metodami vzdělávání dospělých. Projekty dle Mužíka, také implikují ukazatele kvality výukového procesu. V tomto směru lze hovořit o výrazný posun k uvědomělému systematickému vzdělávání, oproti polistopadové době.
Aktuální směřování českého podnikového vzdělávání
Pod tlakem konkurence a globalizačních procesů se kvalifikační požadavky trhu práce rychle mění. Stále častěji tak proto vzniká napětí v důsledku nedostatku vhodně kvalifikovaných pracovníků, tradiční kvalifikace často rychle zastarávají[4]. Dle některých odborných prognóz bude v blízké budoucnosti naše ekonomika čelit vážnému nebezpečí - některá pracovní místa spolu s částí výroby se mohou přesunout do zemí s levnější pracovní silou, tak jak se to již v mnoha případech stalo. Pro naše pracovníky je důležité, aby zástupci firem zachytli včas směr změn, nechceme se přeci proměnit v zemi bez perspektivy rozvoje. V této souvislosti nelze opomenout důležitost osobní iniciativy v získávání kompetencí, vzít sebevzdělávání jako důležitý faktor rozvoje osobnosti občana – pracovníka (viz Šlangal, 2011).
Podnikové vzdělávání část problému jistého nedostatku náležitě kompetentních pracovníků může vyřešit – důležité je ovšem kvalitní počáteční vzdělávání, jak dokazují výzkumy. Na kvalitním vzdělanostním základě se dá později prostřednictvím dalšího profesního vzdělávání mnohem efektivněji stavět, než u nedostatečně vzdělaných či dokonce nekvalifikovaných jedinců. Pro to se také EU, potažmo politici členských zemí, snaží více či méně úspěšně motivovat podniky k hlubší spolupráci se školami, středními (učilišti) i školami vysokými.
Samotné podnikové vzdělávání zahrnuje širokou škálu aktivit. Když si představíme celé spektrum organizací edukujících své pracovníky, máme před očima téměř neuchopitelnou množinu. Nutno zde připomenout, že rozhodnutí o vzdělávání pracovníků je výlučně pravomocí zaměstnavatelů, stát toto rozhodování ovšem v některých případech ovlivňuje zákonnými normami. Mezi ně patří zákon č. 262/2006 Sb. - Zákoník práce, Zákon o zaměstnanosti č. 69/2006 Sb., potencionálně také zákon č. 179/2006 Sb. Povinné vzdělávání se dotýká především oblasti bezpečnosti práce, požární ochrany a ochrany životního prostředí. V některých případech (zvláště u menších firem) je jedinou podnikovou investicí do edukace pracovníků, jak dokládají statistiky.
Pravidelně vzdělávat se zvlášť musí ještě pracovníci v některých nebezpečných (život ohrožujících) profesích – elektrikáři, řidiči, svářeči apod. Mužík (in Veteška, Salivarová /eds./, 2013, s. 37) upozorňuje, že řada povinných kurzů a školení je ve skutečnosti plytká „v obsahu i provedení.“ Tento postřeh jistě mnozí zaměstnanci potvrdí dle své vlastní zkušenosti.
A nemusí se dokonce týkat pouze ze zákona povinných kurzů. Nesystémově volená školení zaměstnanců, bez dostatečně evaluace mohou být plýtváním časem i prostředky.
Přístupy firem v rámci zemí EU i ČR ke vzdělávání zaměstnanců jsou skutečně rozmanité. Jestliže si uvědomují jeho důležitost pro zvyšování vlastní konkurenceschopnosti, roste úměrně i jeho význam v rámci podnikové strategie rozvoje (lidských zdrojů). V zásadě organizace vzdělávají své zaměstnance buď ad hoc, dle aktuální potřeby a možností (časových, finančních apod.), nebo systematicky - plánovaně. Systematický přístup k podnikovému vzdělávání prochází poměrně dynamickým vývojem, nezanedbatelně ovlivněným ekonomickou krizí. Tureckiová (2009) odlišuje několik vývojových fází a tím i úrovní podpory rozvoje lidského kapitálu organizace:
- Standardní cyklus firemního vzdělávání – tj. identifikace a analýza vzdělávacích a rozvojových potřeb, plánování vzdělávacích akcí, realizace vzdělávání a měření jeho efektivity, včetně evaluace. Tento cyklus je integrovaný do celého systému organizace, jedná se dle nynější androdidaktické teorie a firemní praxe o tradiční pojetí;
- Strukturované vzdělávání podle předem vymezených cílových skupin, dále individualizované podle vzdělávacích potřeb uvedených segmentů, případně jednotlivých zaměstnanců. I na této úrovni je firemní vzdělávání zajišťováno primárně plánovitě a cyklicky, v souladu s nově zjištěnými prioritními potřebami rozvoje organizace (skupin i jednotlivců) jsou však do něj aktuálně zařazovány edukativní akce a vytvářeny příležitosti k učení;
- Rozšířené pojetí, které má být především podporou rozvoje všech členů organizace, a to nikoli jen prostřednictvím formalizovaných vzdělávacích aktivit, tj. vlastně podpora individuálního i organizačního učení, s možnou implementací myšlenek učící se organizace anebo strategie managementu znalostí.
Investice do vzdělávání nebývají zpravidla rovnoměrně rozloženy mezi všechny zaměstnance, tato skutečnost odpovídá rozdílným očekáváním přínosů jednotlivých zaměstnanců ke konkurenceschopnosti podniku. Přesto není vhodné opomíjet ty „méně důležité“ pracovníky. Některé podniky dokonce stále své zaměstnance prakticky nevzdělávají, nebo jim vzdělávání neumožňují. Důvodů pro takové chování může být řada, od (oprávněného) přesvědčení o dostatečné kvalifikaci a kompetenci všech zaměstnanců po snahu o maximální úspory. Účast na podnikovém vzdělávání zpravidla klesá s věkem pracovníka – což ovšem nedokazuje nezájem starších pracovníků o rozvoj, spíše nebývají do těchto programů zařazováni.Naopak míra účasti na všech typech podnikové edukace roste s úrovní dosaženého vzdělání účastníka.
Značný vliv ve vztahu k financování vzdělávacích aktivit poskytovaných zaměstnaným osobám měla a vlastně ještě má finanční a hospodářská krize (2008–2012) se svými důsledky. (Naše ekonomika naštěstí v světovém měřítku ještě obstála bez katastrofických následků.) Podniků poskytujících vzdělávání v ČR přes to bylo v roce 2010 v průměru 72,2 %, což je více ve srovnání předchozím šetřením CVTS 3 (69,9 %). Tento ukazatel ovšem shrnuje veškeré edukační aktivity v podnicích, nelze jej proto brát jako jednoznačný pozitivní trend.
Výsledky posledních šetření ČSÚ v podobě výstupů u některých rozhodujících indikátorů potvrzují, že firmy a instituce i v ČR nepodporovaly vzdělávací aktivity v takové míře, v jaké by mohly. Navzdory tomu, že se často jedná o dobré investice s poměrně vysokou mírou návratnosti, zvláště v případě relativně stabilních velkých podniků (viz CVTS 4). Zdá se, že organizace v ČR více ovlivňovala a ovlivňuje obava a nejistota z budoucího vývoje hospodářské recese než její konkrétní dopady.
Přesto nelze hovořit o útlumu podnikového vzdělávání, podniky jen hledají nové cesty jak efektivně přispět k rozvoji kompetencí pracovníků. Efektivně znamená především s relativně nízkými náklady.
Jednou z takových cest může být například vzdělávací metoda „face to face“ zvaná soufflearning, která je nenáročná na čas, zato je efektivní ve svých výstupech. Metoda stejně jako její pojmenování pochází z Německa, respektive němčiny – „souf-flieren“ znamená „podnět“ a „samoučení“. Využívá efektivně funkční části a prvky koučování, mentoringu, stínování, pozorování a jiných metod. Její rozšíření do jiných zemí bylo (a je) praktickou reakcí na výzvu EU 2010 Leonardo da Vinci – transfer inovací.
Soufflearning vychází s teze, že podniky v dnešní době více, než kdy jindy potřebují pružnou a přesně zaměřenou metodu pro zlepšení dovedností, či kompetencí pracovníků. Požadované efektivitě a pružnosti odpovídá pět základních zásad této metody (viz Kaňová, s. 166):
1) Vzdělávání probíhá v prostorách firmy, přímo na pracovišti zaměstnance;
2) Děje se přímo při výkonu běžných pracovních povinností, nezbytnou fází je samostatné učení během pracovního procesu;
3) Individuální přístup školitele vždy vychází z konkrétních osobních situací, bývá respektován osobnostní růst jedince;
4) Motivační efekt - tím, že zkušený lektor věří ve schopnost účastníků, motivuje je a podporuje. Rovněž nabízí možnost měřitelného posunu v rozvoji dovedností (kompetencí);
5) Trvalý dopad – vyvážená kombinace doprovodů a vlastního učení v průběhu vzdělávacího procesu napomáhá zlepšovat osobní dovednosti krok za krokem. Rozvíjené dovednosti a nabité teoretické znalosti napomáhá udržovat každodenní praxe.
Díky vzdělávání přímo na pracovišti zaměstnance a obvyklé časové dotaci pro osobu 3-4 hodiny, může v této metodě nalézt řešení vzdělávání pracovníků řada menších podniků, které nemají prostředky na drahá externí školení. Navíc pracovní proces není narušen - školitel po celou dobu formou individuálních doprovodů doprovází zaměstnance při jeho obvyklé pracovní činnosti a prostřednictvím specifické metodiky rozvíjí jeho kompetence. Rozvojová forma soufflearningu vede k vzájemnému učení zaměstnanců, kteří se tak společně připraví na nejrůznější rostoucí složitosti všedního pracovního života v moderním podniku.
Využití soufflearningu je užitečné pro celou řadu oborů tak
i pro různé úrovně pracovních pozic. Nejčastěji v dosavadní krátké historii existence této metody ji prakticky využívají obory poskytující zákaznický servis. Velmi pozitivní ohlasy si získala v lékárnách, pekárnách, květinářstvích, u prodejců automobilů a auto příslušenství, ale také v IT společnostech, architektonických a právnických kancelářích apod[5].
Jinou perspektivní „trendy“ metodou podnikového vzdělávání je tzv. blended learning (angl. „smíšené učení“ – název se ustáleně nepřekládá), kterou nyní užívá již celá řada podniků a organizací v ČR. Vznik této kombinované metody souvisí s určitým rozčarováním z poněkud neosobního e-learningu na přelomu tisíciletí a snahou o jeho efektivnější využití. Ve skutečnosti v sobě zahrnuje velké množství metod (viz např. Kopecký, 2010), kterými lze účinně působit na vzdělávací proces. Blended learning (dále BL) lze jednoduše charakterizovat jako vzdělávací proces, kde je e-learning využíván většinou pouze jako doplněk pro rozmanité prezenční a distanční formy edukace.
V systému podnikového vzdělávání zaměstnanců se využívá kombinace e-learningu s wokrshopy či tutoriály. Příklady BL z podnikové praxe (viz Veteška, Tureckiová, 2013) mohou být semináře v kombinaci s videokonferencemi, kurzy v kombinaci s nepřetržitým e-mailovým spojením nebo navazujícím dialogem mezi účastníky, semináře doplněné připraveným nebo živým (aktuálně probíhajícím) video-televizním vysíláním, případně
i kurzy poskytované prostřednictvím webových stránek v kombinaci s klasickou výukou ve vzdělávacím zařízení.Mimo využití informačních a komunikačních technologií BL využívá jiné vhodné kombinace, které vedou k dosažení požadovaných vzdělávacích cílů.
Vyšší efektivity vzdělávání dosahuje BL především tam, kde není žádoucí, aby edukovaní pracovníci pouze rychle zvládli osvojování základních informací, ale naopak, aby se u nich rozvinuly požadované dovednosti, schopnosti, kompetence. Případně aby účastníci vzděláváni byli motivováni k praktické činnosti, tedy k využívání nových způsobilostí v praxi (viz Kopecký, 2005). Eger (2005) uvádí, že BL mohou podniky dosáhnout až 30–40 % oproti klasické prezenční výuce.
Dle Vetešky a Tureckiové (2011, 2013) efektivitu firemního vzdělávání, realizovaného prostřednictvím BL pozitivně ovlivňují především:
- specifikace a individualizace, tj. přizpůsobení obsahu a nástrojů realizace cílům firemního vzdělávání a identifikovaným vzdělávacím potřebám rozličných cílových skupin;
- rovný a volný přístup k možnostem vzdělávání a učení na základní úrovni rozvoje klíčových a profesních kompetencí, tj. především zajištění vhodných podmínek pro vzdělávání a individuální rozvoj pracovníků ze strany organizace a přenesení odpovědnosti za využívání možnosti učit se také na pracovníky;
- měření efektivity a evaluace výsledků firemního vzdělávání, tj. taková aplikace kvantitativních a kvalitativních metod sběru dat, která povede ke snížení, či nenavyšování nákladů na firemní vzdělávání za současného rozvoje jeho kvality;
- mix stávajících metod a technik - jeho efektivní využívání, vývoj a aplikace nových nástrojů, založených také na podpoře ICT.
Vhodné kombinace vzdělávacích metod BL můžou být účinnou formou podnikového vzdělávání u firem s větším počtem (vzdálených) poboček i zaměstnanců. Význam BL v podnikové sféře se bude jistě v budoucnu ještě zesilovat.
V souvislosti se současnou snahou podniků o maximální efektivitu a finanční úspory se nabízí jako velmi perspektivní jedna stará tradiční metoda vzdělávání – na její rostoucí využití upozorňuje Mužík (in Veteška a kol., 2013). Stále více se u nás v podnikové praxi totiž prosazuje vzdělávání „ze zdola“ – samostudium. V posledním šetření CVTS 4 zaujalo třetí místo v používaných způsobech vzdělávání zaměstnanců (22,1%).
O samostudiu v rámci podnikového vzdělávání můžeme hovořit v případě, že se jednotlivec individuálně zapojuje do plánovaných vzdělávacích aktivit, u kterých si sám organizuje svůj čas na vzdělávání a určuje místo, kde se vzdělávání uskuteční. Pracovník je sám sobě zodpovědný za svůj vzdělávací a rozvojový program.
Tyto plánované vzdělávací aktivity za použití jednoho či více vzdělávacích médií se můžou uskutečňovat přímo na pracovišti i mimo něj. Můžou být řízenou formou otevřených
a distančních vzdělávacích kurzů, například za pomoci video či audio nahrávek, formou korespondenčních kurzů, s využitím všech dostupných informačních technologií (je zde zřetelná paralela s BL). Proces sebezdokonalování umožňuje rozvoj komunikačních technologií a obecně rozšířený přístup k informacím, na druhou stranu vyžaduje od jedince značné volní kvality – kázeň a schopnost reflexe. Velkou výhodou a jistým zaručením úspěchu, respektive efektivity je zapojení vedení podniku do realizace samostudia, například vypracováním programu sebezdokonalování zaměstnanců (viz Mužík 2013, Šlangal, 2011). Samostudium je oblíbenou formou u menších podniků, kde je často na pracovníky kladena větší odpovědnost spojená s osobní iniciativou.
Ekonomická a hospodářská krize se výrazně promítla do uvažování politiků EU, ale i vedoucích podniků v ČR. Ti ve snaze co nejefektivněji vynaložit omezené finanční zdroje často velmi redukují náklady na vzdělávání svých zaměstnanců. Na druhou stranu finanční tíseň je může nutit k větší vynalézavosti při hledání způsobů zvýšení kompetencí pracovníků, pokud je ovšem vyžadována. Právě vysoké náklady na kurzy uváděly podniky jako druhý v pořadí nejdůležitější důvod ovlivňující rozsah vzdělávacích aktivit, tím prvním byl důvod, že stávající úroveň kvalifikace, dovedností a schopností zaměstnaných osob odpovídala potřebám podniku (CVTS 4).
Onu větší vynalézavost představuje snaha o zajišťování vzdělávání pracovníků vlastními vzdělávacími kapacitami (což je přesně opačný trend než u předchozích šetření CVTS), případně efektivními metodami. Zmínil jsem zde tři – soufflearning, blended learning a samostudium podporované zaměstnavatelem. Všechny představují kombinované přístupy a formy, z velké míry využívají moderní komunikační technologie, zároveň podporují individuální přístup, který do edukační činnosti přináší radost a tvořivost.
Vliv politiky EU na podnikové vzdělávání v ČR se ve světle čísel zdá být poměrně zásadní. Vždyť podpora vzdělávání ve formě příjmů ze vzdělávacích a jiných fondů na kurzy DOV činila podstatně více než před pěti roky (konkrétně cca 14% z čistých nákladů). Zásadnější dopad má na větší podniky (více než 50 zaměstnanců), které obecně do vzdělávání více investují – a také stále více získávají prostřednictvím dotací. Tento trend bude pravděpodobně ještě pokračovat. Aktivní politika státu v otázce zvyšování konkurenceschopnosti – (vycházející s dokumentů EU) se ovšem nemusí opírat o dotace na vzdělávání, jako jediný nástroj podpory. Jednou z cest podpory je například daňové zvýhodnění těch kdo zaměstnance vzdělávají, jak na to upozorňují představitelé podniků i vzdělávacích firem. Těm na tom ostatně záleží ještě více – jde o jejich „chléb“.
V závěrečném hodnocení šetření CVTS 4 se píše, že „vývoj objektivních potřeb zvyšování kvalifikace pracovní síly bude rozhodujícím činitelem, determinujícím rozsah a úroveň vzdělávání zaměstnaných osob. Dá se předpokládat, vycházíme-li z dosavadního vývoje u nás a především pak z dlouhodobého vývoje v západoevropských státech, že potřeby zvyšování kvalifikace pracovní síly budou mít permanentně rostoucí trend. Vysoká kvalifikace zaměstnaných osob bude do budoucna hnacím motorem efektivního rozvoje podniků a jednou z investic s relativně vysokou mírou návratnosti“ (CVTS 4, 2013). Tato slova jsou plně ve shodě unijními strategickými dokumenty, budoucnost ukáže, nakolik budou naplněna. Jisté je, že vývoj v oblasti firemního vzdělávání se nezastavil. Důležité je však vždy přes řeč čísel nezapomenout na „člověka“ a hodnoty jako svoboda, demokracie apod. EU se na ně koneckonců stále odkazuje.
Autor: PhDr. Ing. Zdeněk Matouš, MBA, student LIGS University
Seznam použité literatury:
ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing, 2007. 10. vydání. 800 s. ISBN 978-80-247-1407-3.
Eger, L. Technologie vzdělávání dospělých. Plzeň: Západočeská univerzita, 2005. ISBN 80-7043-398-1.
Evropská komise. Memorandum o celoživotním učení. Brusel, 2000. Dostupné z: http://www.businesinfo.cz/files/file1880.pdf.
KOPECKÝ, K. Základy e-learningu. Olomouc: Net University, 2005. ISBN 80-244-1031-1.
MUŽÍK, J. Edukace řídících dovedností. People management. Praha: ASPI, 2008. 148 s. ISBN 978-80-7357-341-6.
MUŽÍK, J. Profesní vzdělávání dospělých. Praha: Wolters Kluwer ČR, 2012. 264 s. ISBN 978-80-7357-738-4.
MUŽÍK, J. Trendy a problémy v podnikovém vzdělávání. In: VETEŠKA, J. a kol. Trendy a možnosti rozvoje dalšího profesního vzdělávání. Praha: Česká andragogická společnost, 2013. 213 s. ISBN 978-80-905460-0-4.
KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů: základy moderní personalistiky. Praha: Management Press, 2007. 399 s. ISBN 978-80-7261-168-3.
LANGER, T. (ed.). Nová ekonomická situace: výzva ke vzdělávání. Praha: Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR, 2013. ISBN 978-80-904531-6-6.
PALÁN, Z. Strategie a rozvoj lidských zdrojů – výkladový slovník [online, cit. 2014-průběžně]. Dostupné na http://www.topregion.cz.
ŠLANGAL, R. Možnosti uplatnění kompetenčního přístupu v procesu sebevzdělávání. In: VETEŠKA, J., VACÍNOVÁ, T. a kol. Aktuální otázky vzdělávání dospělých: Andragogika na prahu 21. století. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 200 s. ISBN 978-80-7452-012-9.
TURECKIOVÁ, M. Rozvoj a řízení lidských zdrojů. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2009. 128 s. ISBN 978-80-86723-80-8.
VETEŠKA, J. a kol. Trendy a možnosti rozvoje dalšího profesního vzdělávání. Praha: Česká andragogická společnost, 2013. ISBN 978-80-905460-0-4.
VETEŠKA, J.; SALIVAROVÁ, J. (eds.). Vzdělávání dospělých – Příležitosti a úskalí v globalizovaném světě. Praha: Educa Service, 2013. 416 s. ISBN 978-80-87306-12-3.
VYHNÁNKOVÁ, K. Vzdělávání dospělých v České republice a Evropské unii. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2007. ISBN 978-80-86723-46-4.
[1] PALÁN, Z. 2004. Strategie a rozvoj lidských zdrojů – výkladový slovník [online, cit. 2014-průběžně]. Dostupné na http://www.topregion.cz.
[2] V prvním programovém období získala Česká republika možnost čerpat z ESF cca 457 mil. eur.
[3] Viz www.esfcr.cz/projekty/projekty-vzdelavejte-se /citováno 17. 12. 2013/.
[4] Český trh má například dlouhodobě nedostatek technicky kvalifikovaných pracovníků především v oborech strojírenství, elektrotechnika, telekomunikace a informační technologie.
[5] Viz internetové stránky http://www.soufflearning.com.